Лаборатория нейроэтологии и психофизиологии

Исследование выполняется за счет гранта Российского научного фонда № 22-28-00720

Склонность человека к просоциальному поведению является одним из основополагающих элементов социального взаимодействия. На поведенческом уровне просоциальность может реализовываться в виде разных форм помощи. Нарушения просоциального поведения характерны для детей с расстройством аутистического спектра (РАС), что является одной из причин их социальной дезадаптации.

Целью настоящего исследования явилось проведение анализа реактивности психофизиологических показателей детей раннего и дошкольного возраста с РАС и их здоровых сверстников при выполнении задач разного уровня сложности. Исследование предполагало комплексный анализ психофизиологических процессов, участвующих в становлении просоциальных форм поведения у типично развивающихся детей в возрасте 1-7 лет и их сверстников с РАС. Считают, что в становлении просоциальных форм поведения участвует зеркальная система мозга (ЗСМ). В качестве маркеров активации ЗСМ рассматривается реакция подавления сенсомоторных ритмов электроэнцефалограммы (ЭЭГ) в частотном диапазоне мю- и бета-ритмов.

В ходе реализации проекта была проведена комплексная психофизиологическая диагностика 102 детей в возрасте от 1 до 7 лет, включающая оценку их когнитивного, речевого развития, степень развития помогающего поведения (ПП) и характеристик электроэнцефалограммы (ЭЭГ). Из общего числа испытуемых 42 имели диагноз РАС. Применение нами шкалы CARS и тест-системы ADOS подтверждает данный диагноз.

Результаты анализа ПП здоровых детей в ситуациях инструментального, эмоционального, альтруистического и комплекса альтруистического и эмоционального помогающего поведения (ИПП, ЭПП, АПП и АЭПП, соответственно) показали, что дети 4-7 лет наиболее высокие оценки получили при реализации АЭПП, а дети 1-3,5 лет – при реализации ИПП. В случае ИПП, когда надо было подать упавший предмет, задание для детей раннего возраста было более простым, чем при задаче на оказание эмоциональной и альтруистической помощи. Этот вид поведения появляется в онтогенезе раньше остальных и не требует сложных когнитивных навыков для понимания целей и потребностей нуждающегося человека. В задании с плюшевым мишкой (ситуация АЭПП) активно помогали дети 4-7 лет. В данном возрасте дети в большей степени способны к пониманию неудовлетворенной потребности экспериментатора в ресурсах (игрушке) и его аффективного негативного состояния. Также выявлено, что дети 1-3,5 лет демонстрируют значимо менее выраженное ПП по сравнению со старшими детьми в ситуации, когда эмоциональная поддержка требуется малознакомому человеку. Дети с РАС также действуют просоциально в ответ на потребности других и могут делать это в ситуациях, требующих разных видов помощи. Уровень ПП в ситуации, требующей инструментальной помощи, у детей с РАС был таким же высоким, как и у детей группы контроля. Однако в ситуациях АПП и АЭПП, дети с РАС менее склонны к оказанию помощи. Выявлено, что чем выше уровень когнитивного и речевого развития ребенка, тем чаще дети проявляют ПП.

Для выявления особенностей нейрофизиологических механизмов, в том числе специфики функционирования ЗСМ ребенка, лежащих в основе нарушений просоциального поведения у детей с РАС проводили вейвлет- и спектральный анализы сенсомоторных ритмов ЭЭГ в ситуациях наблюдения за действиями других людей и совершении самостоятельных действий. У нормотипичных детей и у их сверстников с РАС было выявлено значимое падение амплитуды мю- и бета-ритмов относительно базового уровня. Поскольку десинхронизацию сенсомоторных ритмов связывают с активацией ЗСМ, то в указанных экспериментальных ситуациях, которые включали игровой компонент и, предположительно, сопровождались эмоциональным вовлечением испытуемых, ЗСМ не только нормотипичных детей, но и детей с РАС оказалась способна к активации. Однако паттерн ЭЭГ-реакций двух групп детей при этом существенно отличался.

Анализ изменений амплитуд ЭЭГ в ситуациях ПП у типично развивающихся детей показал значимое изменение мю-ритма по сравнению с фоном. Можно предположить, что экспериментальные ситуации с неравным угощением и поломанной игрушкой (задания на АПП и АЭПП) вызывали у детей активацию ЗСМ, тесно связанную с эмпатическими реакциями, и, как следствие, – выраженное просоциальное поведение. Вероятно, яркая эмоциональная окраска хорошо знакомых детям ситуаций усиливает реакции ЗСМ на наблюдаемые действия и важна для запуска ПП. У детей с РАС значимая десинхронизация мю-ритма в ситуации АЭПП отсутствовала. Отсутствие депрессии мю-ритма у детей с РАС в условиях задачи на АЭПП может указывать на меньшую степень активации ЗСМ, в наиболее сложных социальных ситуациях.

Анализ изменений показателей когерентности при реализации разных видов ПП выявил увеличение ее уровня в анализируемых нами частотных диапазонах. Эти изменения указывают на повышение внутриполушарной интеграции, возможно, необходимой для реализации ПП. Сопоставление результатов анализа когерентности внутриполушарных связей ритмов ЭЭГ детей с РАС с показателями типично развивающихся детей показало, что уровень когерентности ритмов ЭЭГ в условиях УЗВ (фон) у детей с РАС ниже и, несмотря на его рост в ситуациях ПП, не достигает такового у типично развивающихся детей.

Анализ изменений источников активности, выявленных с помощью метода электромагнитной томографии низкого разрешения LORETA в неокортексе во время реализации разных видов ПП показало различную степень активации зон коры больших полушарий мозга у типично развивающихся детей и детей с РАС.

Результаты настоящего исследования указывают на возможные нарушения у детей с РАС функционирования ЗСМ и регионов неокортекса, модулирующих ее активность, в сложных социальных ситуациях. Снижение или отсутствие депрессии мю-ритма у детей с РАС в условиях ряда задач на ПП может указывать на меньшую степень активации ЗСМ в наиболее сложных социальных ситуациях. Выявленные особенности реактивности мю-ритма ЭЭГ могут быть полезны для разработки новых протоколов сеансов БОС, предназначенных для коррекции развития детей с РАС. Результаты работы крайне важны с практической точки зрения не только при коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения развития, но и при воспитании типично развивающихся детей. В последние годы из-за недостатка времени или по другим причинам родители чуть ли не с самого рождения доверяют «воспитание» ребенка телевизору или разнообразным «гаджетам». Поскольку активация ЗСМ детей происходит прежде всего в ситуации личного социального взаимодействия, живой пример ПП намного эффективней, чем демонстрация просоциального поведения даже в качественных художественных или мультипликационных фильмах. При выявлении недостаточных проявлений или нарушений просоциально поведения у ребенка необходимы дополнительные психолого-педагогические мероприятия. Детям нужно больше рассказывать об эмоциональных переживаниях героев их любимых сказок и других художественных произведений, стараясь включать ребенка в процесс обсуждения. Такие беседы не только развивают речевые функции ребенка, но и служат формированию его «теории сознания». Взрослым необходимо постоянно подавать примеры разных форм помощи, начиная с собственного семейного круга.